Breve historia de las disrupciones universitarias
II.
Durante los últimos años, un fenómeno
importante, según los análisis que hemos hecho, lo han constituido las
disrupciones universitarias que se empezaron a producir con los MOOC y que continuaron
después y continúan ahora con algo mucho más serio que aquellos, en el sentido
que afectan a aspectos nucleares, a estudios formales, de la oferta universitaria
de excelencia. Actualmente son decenas de universidades norteamericanas y
europeas que incluyen no sólo acreditations, micromasters o nanodegrees que
son títulos oficiales y que acumulados otorgan certificaciones de grado o de
máster de esas prestigiosas universidades, sino que ofrecen ya decenas, sólo en
UK, de títulos de grado y de máster con acreditación similar a
los restantes, pero que ahora se obtienen con este marco
metodológico y con los nuevos soportes tecnológicos.
En este momento podemos decir que las
innovaciones disruptivas universitarias, en
el sentido que las define Christensen (2012) (2013)
(Zapata-Ros, 2018 July 2) ocupan ya un lugar central y con plena propiedad entre
los títulos convencionales universitarios de las más prestigiosas universidades.
La implementación de estos sistemas se
hace en intima conexión entre la universidad o universidades que los organiza, la
empresa patrocinadora y la plataforma titular de las disrupciones (EDX,
Coursera, Udacity,…). Habitualmente las universidades que los organizan son de
excelencia y las empresas son corporaciones tecnológicas como Google,
Amazon, Cisco,… pero el modelo es ya mucho más extendido.
Vamos a verlo en tres fases
1. Estado después de los MOOC. Nanodegrees,
micromaster y “dual layer”
Hace cinco años decíamos que la estructura híbrida
de algunos Másteres que llevan un xMOOC adosado, permite un flujo entre las dos
estructuras, y posibilita que estos alumnos puedan ser captados. En 2016 ya
directamente las estructuras de rendimiento (nanodegrees, micromaster, “dual
layer”) permitían hacerlo directamente. Decíamos que esto, la captación de
su talento, supone un peligro estructural que las universidades y los gobiernos
de los países periféricos deben afrontar. Y deben hacerlo cambiando en
profundidad la naturaleza y estructura de los estudios universitarios. Pero no,
o no sólo, cambiándolo en aspectos tecnológicos, éste es el error, es la
percepción trivial del asunto, sino hacerlo con estructuras, sistemas, métodos
y talantes que permitan una ayuda personalizada y tutorizada. Un cambio de la
naturaleza que hemos descrito, que permita a este tipo de alumnos, los
talentosos, integrase en una educación superior de calidad, y satisfactoria
para sus expectativas, en su propio entorno de origen.
En esa época, si bien descartamos que se
fuera a producir una sustitución aún parcial de los estudios universitarios
reglados por alguna modalidad de MOOC, decíamos que sí que es previsible que las
modalidades de disrupciones universitarias de rendimiento emergentes (nanodegrees,
micromaster y “dual layer”) desplacen en el hábitat de los estudios
superiores periféricos un número mayor o menor de las propuestas existentes,
sobre todo a las que no se adapten, al igual a como ha sucedido en otros
ámbitos de las actividades productivas o de los servicios: Las finanzas, los
medios de comunicación, el mundo editorial, o el comercio y distribución de
mercancías.
Esas modalidades de estudios están
descritas en estos ejemplos
Micro masters de Udacity https://www.udacity.com/georgia-tech
Nanodegres de Udacity https://eu.udacity.com/nanodegree
Micromaster EDX-MIT https://micromasters.mit.edu/
Nanodegrees de Coursera https://blog.coursera.org/degrees/
Masters dual layer EDX https://www.edx.org/course/data-analytics-and-learning y https://www.edugeekjournal.com/2014/05/04/designing-a-dual-layer-cmoocxmooc/
En aquella época dudábamos que estas disrupciones (Nanodegrees,
micromasters, “dual layer”) fuesen todavía capaces de sustituir a los
estudios universitarios reglados. Incluso se señalan casos de rechazo: En la
Universidad Statal de San José se hizo la experiencia (Udacity) y tuvo que
deshacerse y retractarse por presiones de los propios
profesores. En algunos casos como en las universidades de Coursera, lo más que
llegan es a acreditar en el modelo oficial a alumnos procedentes de los
MOOC. Pero sobre todo el caso que más ha avanzado en esta línea es el de
Udacity, con el máster del Georgia Tech que es la evolución de los xMOOC a
partir del modelo rechazado en su configuración actual por Thrun en su
entrevista y declaraciones a la revista Fast Company, y lo han reconvertido en
Máster. Otro tanto sucede con los cMOOC y con los xMOOC de EDX-Fundación Belinda
y Bill Gates, tras la adscripción de Siemens a esta organización: En este caso
adosan un MOOC a un Máster con pasarelas.
Se decía pues entonces que no eran
viables los cursos desarrollados por estas agencias como estudios
convencionales por la imposibilidad de integrarse en un marco de gestión
académica deseable, con diseño instrucccional, evaluación, acreditación, etc.,
un sistema que no es evaluativo, que apenas tiene interacción profesor-alumno,
y sobre todo que no satisface requisitos mínimos de eficiencia de algún tipo de
aprendizajes, como ya hemos tratado suficientemente cuando se trata de aprendizaje divergente. Sin embargo, todo esto
cambió después como veremos.
2. Año 2016: Credentials, College credits y
degrees
Se puede establecer este año como el del
paso de cursos y programas, que otorgaban acreditación a los egresados que iban
a desempeñar habilidades específicas, pero que no otorgaban títulos oficiales,
a los que sí los otorgaban directamente o que sumados con otros y por
acumulación otorgaban un grado o un máster.
Shah (December 2016) los clasifica en College Credit,
Credentials o Degrees:
En todos ellos se obtiene una
certificación oficial de la universidad utilizando la tecnología que nació con
los MOOC sólo que adaptando temas de asistencia tutorial y pedagógica a los
alumnos, que es más adaptativa, y el procedimiento de extender la acreditación
en función de los logros alcanzados y demostrados como competencias
específicas. Así FutureLearn oferta seis títulos de máster en la Universidad
Deakin, y Kadenze lanzó su propia credencial que es reconocida por
sus socios: California Institute of the Arts, School of the Art Institute of
Chicago, Ringling College of Art and Design, Paris College of Art, Simon Fraser
University, Rhode Island School of Design, Columbus College of Art y Design,
Arizona State University (Herberger School of Art), Pacific Northwest College
of Art, y The School of Visual Arts.
Credentials
En este contexto una Credential (se
puede traducir como»carta credencial», pero también como “acreditación”) es un
programa de certificados, basados en tecnología MOOC que requieren que los
estudiantes completen una secuencia de cursos (que podrían ser considerados
como una especie de asignaturas independientes) en un área temática particular.
Ahí estarías las Especializaciones de Coursera, los Nanodegrees de Udacity o
las XSeries de EDX. Los programas de Credentials son diplomas
universitarios acreditados, y el crédito en este caso se refiere al crédito
universitario (nuestros créditos ECTS) que puede utilizarse para avanzar hacia
un título universitario.
En 2016 solamente Future learn y Kadenze
tenían más de 250 credenciales basadas en MOOC
disponibles. Estas nuevas credenciales permiten a los alumnos demostrar
(ante ellos mismos, sus compañeros, sus empleadores actuales o los futuros),
que han alcanzado algún nivel de competencia en áreas de habilidades
específicas.
EDX por su parte incluyó en esta
modalidad los MicroMasters y las XSeries
Los primeros realizaron pruebas piloto con MIT en octubre de 2015. Y su
credencial de MicroMasters fue adoptada por catorce universidades ubicadas en
ocho países diferentes: India, España, Bélgica, Guatemala, Hong Kong,
Australia, los Países Bajos y los Estados Unidos. Después se unieron
veinte MicroMasters más. Los incluimos aquí porque no son MicroMaster aunque
lleven ese nombre, no son estudios aislados sino que constituyen series. Aunque
EdX ya tenía sus programas
XSeries , que no eran credenciales basadas en una secuencia de
cursos . La diferencia entre XSeries y MicroMasters es que
si el estudiante que obtuvo la credencial es aceptado en el programa en el
campus tecnologico, este último otorga un crédito que cuenta para obtener una
maestría completa. En 2016 edX cuenta con 45 programas XSeries, 26 de
los cuales se agregaron en 2016.
Por su parte Coursera y Udacity también
se integran en esta tendencia de credenciales obtenidas por series de programas
formativos.
Coursera tenía en 2016 160
Especializaciones, consideradas como credentials.
Y finalmente, Udacity tenía en esa época doce
Nanodegrees activos con 13.000 estudiantes inscritos en estos
Nanodegrees. Antes 3.000 estudiantes se graduaron con la credencial de
Nanodegree y más de 900 estudiantes han obtenido trabajos relacionados con su
programa de Nanodegree. Se pueden encontrar más detalles en el
artículo Udacity’s 2016: Year in Review .
College Credits (Créditos Universitarios) y Degrees (Grados)
Nos referimos a créditos universitarios
basados en MOOC. En 2016 se podían
conseguir de tres tipos, o agrupados en tres formas de conseguirlos: créditos
de un solo curso, créditos
por una secuencia de cursos y títulos en línea completos.
Podemos acceder a una lista completa
en MOOCs for Credit.
Créditos de curso único los ofrecen EdX y Kadenze.
EdX constituyó la Global Freshman Academy con la
Universidad del Sur de Arizona (ASU)
Kadenze, una plataforma centrada en las
artes, tenía en esa época 13 cursos de este tipo.
1. Creditos (College credits) por secuencias de cursos
Cursos de este tipo los ofrecían
FutureLearn y Kadenze.
Todos los MicroMasters de edX tiene una
correspondencia con un Master oficial de manera que si un estudiante obtiene la
credencial es aceptado en el programa en del campus oficial.
Igual sucedía con las especializaciones
en línea que forman parte del programa de MBA de Coursera y UIUC: pueden
tomarse para obtener créditos sin inscribirse en el programa de grado completo.
Degrees (Grados Oficiales)
El primer grado basado en una plataforma
de tecnología MOOC que se lanzó fue el Ciencias de la Computación (OMSCS) de
Georgia Tech y Udacity, en 2013. El grado completo costaba ¡menos de $ 7,000!.
Coursera tiene grados basados en la
tecnología y en las plataformas MOOC desde el año 2015, cuando se asoció con
la Universidad de Illinois para ofrecer su primer MBA en línea: «iMBA». Según
un artículo reciente en Inside Higher Ed
Después se sumaron FutureLearn y OpenLearning.
FutureLearn con seis títulos de postgrado de la
Universidad Deakin,
Ambas iniciativas operan bajo el Marco
de Calificaciones de Australia (AQF). FutureLearn ofrece un nivel 8 y
cinco niveles de nivel 9, mientras que OpenLearning ofrece dos niveles 4 –
Certificado IV – grados. Puede encontrar más información sobre los niveles
de AQF aquí .
La mayoría de los cursos en FutureLearn
grados no serán gratuitos. Cada grado consistirá en 80 cursos de dos
semanas, de los cuales hasta 16 serán gratuitos.
Hasta aquí los ejemplos, obtenidos en
2016, de decenas y decenas de títulos oficiales que se obtenían con iniciativas
disruptivas basadas en la tecnología MOOC adaptada con asistencia, evaluación
individual y obviamente con costes similares aunque algoi menores que los
títulos oficiales convencionales. Muchos de estos títulos se ofrecen igualmente
en EE UU, Canadá, UK o Japón que en otros países desarrollados o periféricos.
3. Situación en 2018: Academic degrees y Master’s degrees
Además de los estudios señalados en el
apartado anterior, que perviven y se incrementan en cuanto a participación
hasta nuestros días, constituyendo ya una opción de estudios universitarios
perfectamente consolidada y a tener en cuenta, el día 6 de Marzo de
2018 aparece un artículo de Ellie Bothwell en Times Higher Education (THE) a partir de cual podemos
constatar un considerable número de casos donde el
procedimiento es a la inversa: Son los estudios convencionales y con tradición
los que se pasan en bloque a las nuevas plataformas que son la transformación y
adaptación de los originales sistemas de MOOC de Coursera y de FutureLearn.
No es de extrañar que sean precisamente
estas plataformas, las que maduren y evolucionen hacia una modalidad de
docencia universitaria que en otras ocasiones hemos señalado como de más
calidad, desde la perspectiva de las teorías y principios clásicos del
aprendizaje, las que sean adoptadas por universidades de excelencia británicas
para sumergir en ellas sus títulos de más prestigio completos. De hecho, en trabajos anteriores (Zapata-Ros,
Agosto 2013 y 2015) poníamos de relieve el depurado diseño instruccional que
subyacía tras la metodología aparentemente simple de Coursera. Ese diseño y sus
guías y documentaciones con sus avales teóricos (Fink,
2003), los hemos utilizado como base de una propuesta concreta de
diseño instruccional para cursos abiertos online[1].
La plataforma de aprendizaje en línea
Coursera está impartiendo el título de Licenciado en Ciencias de la Computación de la
Universidad de Londres completamente en línea siguiendo las
líneas metodológicas de esta plataforma y su metodología.
La información que ofrece Coursera
sobre Computer Science BSc es sencilla pero
interesante. La estructura de los estudios de esta licenciatura permite tener
alumnos en cualquier parte del mundo por un precio bastante asequible. Pero
sobre todo, si entramos en detalles, visibles y muy esmerados en el folleto informativo (prospectus), tenemos acceso a una detallada
información, académicamente muy cuidada, en el sentido que es una transcripción
de los principios del aprendizaje, de donde obtiene su fundamento, en una
literatura fácilmente comprensible por el estudiante medio.
Esta información del prospecto aborda
aspectos fundamentales del diseño de la licenciatura, como son:
§
Objetivos educativos y resultados de aprendizaje
(learning outcomes), en el sentido que atribuimos a esta expresión
anteriormente (aquí, aquí, y sobre todo en el libro de la ANECA coordinado por Carmen
Vizcarro), no utilizando la expresión competencias, pero sabiamente asegurado
con creces con algo más que suficiente, con una aplicación del principio de
demostración adaptado a cada situación de aprendizaje.
§
Estrategias de aprendizaje, enseñanza y
evaluación.
§
Métodos de evaluación
§
Apoyo y orientación al alumno
§
Evaluación y mejora de la calidad
Pero sobre todo reclamamos la atención
sobre lo cuidado de este diseño instruccional en una cuestión. Se trata del uso
del principio de demostración propuesto por Merrill.
En su trabajo First principles
of instruction. Educational technology research and development,
Merrill (2002) desarrolla esta idea (first priciples), lo hace
decantando los principios subyacentes en los que hay consensos, en los que hay
un acuerdo esencial, en todas las teorías y que previamente ha identificado.
En un trabajo
anterior (Zapata-Ros, Diciembre 2018) citando al trabajo First
principles of instruction decíamos:
“Este documento se refiere a [unos
métodos considerados] métodos variables, como programas y prácticas.
Un principio fundamental (Merrill, 2002), o un método básico
según Reigeluth (1999), es un aserto que siempre es verdadero bajo las
condiciones apropiadas independientemente del programa o de la práctica en que
se aplique, que de esta forma dan lugar a un método variable. Teniendo en
cuenta como el mismo Merrill (2002) las define:
Una práctica es una actividad instruccional
específica. Un programa es un enfoque que consiste en un conjunto de prácticas
prescritas. Las prácticas siempre implementan o no implementan los principios
subyacentes ya sea que estos principios se especifiquen o no. Un enfoque de
instrucción dado solo puede enfatizar la implementación de uno o más de estos
principios de instrucción. Los mismos principios pueden ser implementados por
una amplia variedad de programas y prácticas.
De esta forma Merrill propuso un
conjunto de cinco principios instruccionales prescriptivos (o “principios
fundamentales”) que mejoran la calidad de la enseñanza en todas las
situaciones (Merrill, 2007 , 2009 ). Esos principios tienen que ver con la
centralidad de la tarea, la activación, la demostración, la
aplicación y la integración.
Para ello Merrill (2002) propone un
esquema en fases como el más eficiente para el aprendizaje, de manera que
centran el problema y crean un entorno que implica al alumno para la
resolución de cualquier problema En cuatro fases distintas, cuando
habitualmente solo se hace en una: la de demostración, reduciendo todo el
problema a que el alumno pueda demostrar su conocimiento o su habilidad en la
resolución del problema en una última fase.
Son las FASES DE INSTRUCCIÓN
Fig. 1
Las fases son (a) activación de
experiencia previa, (b) demostración de habilidades, (c) aplicación de habilidades,
y (d) integración de estas habilidades en actividades del mundo real.
Así la figura anterior proporciona un
marco conceptual para establecer y relacionar los principios fundamentales de
la instrucción. De ellos uno tiene que ver con la implicación y la naturaleza
real del problema, así percibida por el alumno, y los cuatro restantes para
cada una de las fases. Así estos cinco principios enunciados en su forma más
concisa (Merrill 2002) son
1. El aprendizaje se promueve cuando los estudiantes se
comprometen a resolver problemas del mundo real. Es decir, el aprendizaje se
promueve cuando es un aprendizaje centrado en la tarea.
2. El aprendizaje se favorece cuando existen
conocimientos que se activan como base para el nuevo conocimiento.
3. El aprendizaje se promueve cuando se centra en
que el alumno debe demostrar su nuevo conocimiento. Y el alumno es
consciente de ello.
4. El aprendizaje se promueve igualmente cuando se centra
en que el aprendiz aplique el nuevo conocimiento. Y por último
5. El aprendizaje se favorece cuando el nuevo
conocimiento se tienede a que se integre en el mundo del alumno.
De ellos, para este caso, nos quedamos
con el tercero, el principio de la demostración, que es en el que
se basan en los estudios de grado de la Universidad de Londres. De igual forma
que el principio tercero. el de activación, lo utilizábamos para justificar
el pensamiento computacional unplugged.
Aquí pues vamos a hablar de un principio
que han tenido en cuenta de forma muy relevante los diseñadores de la
licenciatura de Ciencias de la Computación, sobre todo cuando han hablado de
objetivos (resultados de aprendizaje, learning outcomes) y de
evaluación, íntimamente ligada a ellos por el diseño instruccional. Obviamente
nos referimos al PRINCIPIO DE ACTIVACIÓN.
Así lo establecen en el Programme
Specification 2018-2019 Computer Science (BSc), en
los fines educativos y resultados de aprendizaje, página 10 a12.
Fig. 2
Los estudiantes que completen con éxito
la Licenciatura en Ciencias de la Computación (…) deben ser
capaces de
Demostrar conocimiento de las principales áreas de la
informática y la capacidad de Aplicar esto dentro del contexto de las
aplicaciones informáticas.
…
· Mostrarhabilidades
de resolución de problemas y evaluación, basándose en evidencia de apoyo.
· Demostrarla
capacidad de producir un trabajo organizado con la orientación adecuada.
Los alumnos que completen con éxito
el Diploma de Educación Superior en Informática de la ciencia será
capaz de:
· Demostrarconocimiento
y comprensión crítica de las principales áreas de ciencias de la computación y
también demostrar la capacidad de aplicar esto a la evaluación
de aplicaciones informáticas
·
…
· Mostrar habilidades
de resolución de problemas y evaluación, basarse en evidencia de apoyo y demostrar una
comprensión general de la necesidad de una solución de alta calidad
· Demostrarla
capacidad de producir trabajo organizado (tanto individualmente como en parte
de un equipo) dado la orientación adecuada.
·
Los
estudiantes que completen con éxito la Licenciatura en Ciencias de la
Computación, además de los objetivos de aprendizaje del Diploma de Educación
Superior y Certificado de Educación Superior, deber ser capaces de:
· Demostraruna
comprensión sólida de todas las áreas principales de informática y
también demostrar la capacidad de ejercer un juicio crítico en
la evaluación de aplicaciones informáticas.
…
· Mostrar habilidades
de resolución de problemas y evaluación crítica, recurrir a evidencia de apoyo
y demostraruna comprensión profunda de la necesidad de una solución
de alta calidad.
· Demostrar la capacidad de producir un trabajo organizado con una
guía mínima.
· Demostrarla
capacidad de producir un trabajo sustancial desde el inicio del problema a la
implementación y documentación.
Y así sucesivamente.
Otra manifestación de la potencia
del sistema lo constituye, en el prospecto, en el apartado de Learning,
teaching and assessment strategies, lo que llama The core
principles of the learning, teaching and assessment strategy (pag.
11). Son siete principios en los que basa toda la metodología, todas las
estrategias para el aprendizaje la enseñanza y la evaluación.
Como dijimos, es la parte que llega al
público de unas depuradas y concienzudas elaboraciones que previamente se han
hecho a partir de una sólida base pedagógica. De entre ellos destacamos el
principio de flexibilidad y el de evaluación:
Fig. 3
En ellos se percibe claramente el
principio de Mastery Learning (Los estudiantes progresan a un
ritmo adecuado para sus circunstancias) y explícitamente el de evaluación
sumativa:
Se diseñarán métodos de evaluación
sumativa para promover la retención [dominio] de
conocimiento, proporcionando estímulo a través de la retroalimentación del
tutor , con una amplia gama de métodos como sea posible para evaluar más
efectivamente los resultados de aprendizaje.
Y en la evaluación, conservando los
métodos tradicionales como alternativa, promueve como una parte considerable de
la evaluación una mezcla de aprendizaje/evaluación basada en proyectos,
con Mastery Learning: una retroalimentación para que los alumnos
avancen en función de los logros parciales:
Fig. 4
Obviamente un solo caso, aunque sea tan
significativo como éste, no demuestra una tendencia ni mucho menos un cambio
sustancial. Sin embargo, es una muestra bastante significativa de que esta
nueva forma de universidad es posible y viable en instituciones muy
consolidadas. Además, se hace con un empeño de medios y esfuerzo en desarrollo
considerable, que manifiesta una confianza decidida en el modelo.
Esto coincide con el análisis que desde
hace años venimos manteniendo de que los MOOC fueron el síntoma efímero de un
cambio de mucho más calado que afectaría a fondo los sistemas universitarios
vigentes: Eran y son las disrupciones universitarias, semejantes a las que se
producen en otros sectores y servicios. Y a las que, en la terminología que
Christensen desarrolla en su teoría para estas innovaciones, habría que
afrontar en sus núcleos no extensibles. Como son en este
caso la calidad de los diseños, de sistemas de universidades abiertas y en
línea, basados en los que se consideran principios del aprendizaje, diseño
instruccional y de las pedagogías derivadas que potencian la atención y la
ayuda a los alumnos de forma singularizada y adaptativa utilizando las
posibilidades que la tecnología ofrece. Ese diseño y esas potencias de las
universidades constituyen el núcleo no extensible (Zapata-Ros, 2013 y 2014) de esas innovaciones.
Por último, en esta línea de inmersión
de programas completos existentes en el modelo disruptivo es de destacar el papel
desempeñado por FutureLearn, plataforma de Open University, de llevar completo
el programa de postgrado en su plataforma a través de una asociación con la Universidad
Deakin de Australia. Después se une a la asociación la Universidad de Coventry.
Además de lo dicho sobre la Universidad
de Londres (Goldmitsh) Coursera también puso en marcha cuatro nuevos títulos oficiales
de máster en EE. UU., que incluyen programas de informática de la Universidad Estatal de Arizona y
la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, y
títulos de ciencia de datos aplicados y salud pública de la Universidad de
Michigan.
Con todo esto el esquema de la evolución
de la educación abierta y en línea universitaria queda de la forma siguiente:
Referencias
Christensen, C.
M. (2012). Disruptive innovation. Consultado el 29/05/2014 En Accedido en
http://www.christenseninstitute.org/key-concepts/disruptive-innovation-2/
el 01/08/14.
Christensen, C.
M. (2013). The innovator’s dilemma: when new technologies cause great firms to
fail. Harvard Business Review Press
Merrill, M. D.
(2002). First principles of instruction. Educational technology
research and development, 50(3), 43-59. https://link.springer.com/article/10.1007/BF02505024 y https://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf
Merrill, M. D.
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V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and
technology (2nd ed., pp. 62-71). Upper Saddle River, NJ:
Merrill/Prentice-Hall.
Merrill, M. D.
(2009). First principles of instruction. In C. M. Reigeluth & A. A.
Carr-Chellman (Eds.), Instructional-design theories and models:
Building a common knowledge base (Vol. III, pp. 41-56). New York:
Routledge.
Reigeluth, C. M.
(1999). What is instructional-design theory and how is it changing. Instructional-design
theories and models: A new paradigm of instructional theory, 2,
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Reigeluth (Ed.),
Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional
theory (Vol. II, pp. 5-29). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Zapata-Ros, M.
(2018 July 2). Latinoamérica y la educación superior en la encrucijada de la
Sociedad del Conocimiento. Desafíos y disrupciones. OSF.IO. https://osf.io/preprints/f8e39/
DOI 10.31219/osf.io/f8e39
Zapata-Ros, M.
(Diciembre 2018). Pensamiento computacional en los primeros ciclos educativos,
un pensamiento computacional desenchufado (I) https://red.hypotheses.org/1508
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